Способы дифференциации обучения в начальной школе. Использование дифференцированной технологии в начальной школе. Объяснение нового материала

«Использование технологии уровневой дифференциации на уроках в начальной школе».

1.Определение понятия дифференциация.

2.Определение понятий внешней и внутренней дифференциации.

3.Этапы организации внутренней дифференциации

4.Три типа дифференцированных заданий

5.Дифференциация содержания.

6.Варианты организации дифференцированной работы на уроках.

8.Библиография.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема: «Использование технологии уровневой дифференциации на уроках в начальной школе».

Пучкова О. В. учитель начальных классов МБОУ СШ № 4 г. Ачинска

1.Определение понятия дифференциация.

2.Определение понятий внешней и внутренней дифференциации.

3.Этапы организации внутренней дифференциации

4.Три типа дифференцированных заданий

5.Дифференциация содержания.

6.Варианты организации дифференцированной работы на уроках.

7.Выводы.

8.Библиография.

Подлинный смысл педагогики заключается в том, чтобы даже человек, которому трудно то, что посильно другим, не чувствовал себя неполноценным, испытывал высокую человеческую радость, радость познания, радость интеллектуального труда, радость творчества.

Сухомлинский В.А.

Входя во взрослый мир, дети оказываются в разных условиях, занимают разные рабочие места, могут выбрать себе область деятельности, виды развлечений, круг друзей и семью по желанию. Мы часто говорим: «Как ужасно было бы, если бы все были одинаковы». У разных детей – разные характеры, разные интересы, особенности здоровья и особенности восприятия мира.

Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где основой является дифференцированный подход в обучении. Что такое дифференциация, дифференцированное обучение и какую цель данная пед. технология преследует?

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, особенностей.

Различают понятия внутренней и внешней дифференциации.

Внешняя дифференциация. Создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются ученики с определенными индивидуальными особенностями.

Внутренняя дифференциация. Организация учебного процесса внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же устойчивыми индивидуальными особенностями.

Этапы организации внутренней дифференциации:

1.Определяются критерии, в соответствии с которыми создаются группы

учащихся.

2.Проведение диагностики на основе выбранных критериев.

3.Распределяются учащиеся по группам с учетом результатов диагностики.

4.Определяются способы дифференциации, разрабатываются задания для

выделенных групп учащихся.

5.Реализуется дифференцированный подход на различных этапах урока.

6. Проводится диагностический контроль за результатами работы учащихся,

в соответствии с которым может измениться состав групп.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная – автор Гузик Н.П., уровневая на основе обязательных результатов – автор Фирсов В.В., культурно-воспитывающая по интересам детей – автор Закатова И.В. Но все данные технологии преследуют одну задачу, это дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Как учителю сделать обучение оптимальным для каждого ребёнка в классе, учитывая его особенности? Каждый учитель может найти свои варианты работы. Важно отметить, что состав групп меняется на различных уроках или внеурочной деятельности, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Преимущество такой организации занятий – это развитие навыков самостоятельности и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание.

Дифференциация обучения и обеспечивающие этот процесс пед. технологии являются системой в образовательной теории и практики.

Учёные, врачи, педагоги-новаторы призывают нас, чаще применять и использовать в работе всё новое.

А для нас, учителей, важно, чтобы мы захотели учиться новому, внедрять это в процесс обучения и не бояться применять на практике современные пед. технологии в наш информационный век. Для достижения поставленных задач и целей является не назидательное, насильное обучение, а как сказал Василий Великий «Насильное обучение не может быть твердым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…».

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен.

Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. Стандартная школа до последнего времени исходила из утверждения Ж.Ж. Руссо, будто люди с рождения одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так её заставляли не законы природы, а идеология. В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только “лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети.

Я считаю, что успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей начальной школы – её дифференцированное обучение.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: у видеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Остановлюсь на внутриклассной дифференциации .

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Я считаю, что важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

• Выявление отставаний в ЗУН;
• Ликвидацию их пробелов;
• Устранение причин неуспеваемости;
• Формирование интереса и мотивация к учебе;
• Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);
• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, я учитываю интеллектуальные способности детей и на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход, я, руководствуюсь следующими требованиями:

• создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
• активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
• обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения использую:

• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
• Альтернативные задания для добровольного выполнения
• Задания, содержание которых найдено учеником
• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Дифференциация содержания учебных заданий:

по уровню творчества,

по уровню трудности,

по объему,

по степени самостоятельности,

по характеру помощи учащимся
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаются на выбор. Технология дифференцированного обучения предполагает добровольный выбор каждым учеником уровня заданий.

3 Организация уровневой работы на уроке

Цель: создать психологическую комфортность и обучить каждого на уровне

возможностей и способностей.

Уровневая дифференциация предусматривает:

Наличие базового, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

Базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся.

Базовый уровень должен быть выполнен всеми учащимися.

Система результатов должна быть открытой (ребенок должен знать, что с него требуют).

Наряду с базисом представляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это обеспечивается уровнем обучения, который повышает уровень минимального стандарта.

Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.

1.Выделить три типа дифференцированных заданий «А», «В», «С» разной степени сложности.

2.Корректно делю детей на 3 группы переменного состава. Ученик, который вчера работал в группе 1 уровня (задание «С»), завтра может работать в группе 2 уровня (задание «В»), если он усвоил базис.

Три типа дифференцированных заданий

Подписи к слайдам:

Технология дифференцированного обучения Выполнила учитель начальных классов МБОУ «Средняя школа № 4» Пучкова Ольга Владимировна

эпиграф Подлинный смысл педагогики заключается в том, чтобы даже человек, которому трудно то, что посильно другим, не чувствовал себя неполноценным, испытывал высокую человеческую радость, радость познания, радость интеллектуального труда, радость творчества Сухомлинский В.А.

Цель дифференциации Обучение каждого на уровне его возможностей; приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Задачи: 1.Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие. 2. Обучение каждого ученика на уровне его возможностей и способностей. 3. Постоянное отслеживание результатов обучения.

Как сделать процесс обучения более гибким, более приспособленным к каждому ученику? Не секрет, что подгонка знаний учащихся к формальным одинаковым требованиям тормозит умственное развитие школьников, снижает их учебную активность. При ориентации на "среднего школьника” в процессе обучения дети, как правило, перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Как сделать процесс обучения более гибким, более приспособленным к каждому ученику? Ответ на этот вопрос дает новая технология обучения "Уровневая дифференциация”, позволяющая более активно использовать потенциальные возможности учащихся.

Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Уровневая дифференциация предполагает такие формы обучения, которые позволяют дать столько знаний для конкретного ученика, сколько он сможет в себя вместить. Школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Дифференцированное обучение. Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. Успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение.

Дифференциация в переводе с латинского означает - разделение, расслоение целого на различные части. Дифференцированное обучение это: форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств

Дифференцированное обучение Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Методологическая основа Формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений Выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» Введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может» Явное, а не искусственно формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности Соответствие содержания, контроля и оценивания знаний уровневому подходу

Виды дифференциации Внешняя дифференциация. Создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются ученики с определенными индивидуальными особенностями. Внутренняя дифференциация. Организация учебного процесса внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же устойчивыми индивидуальными особенностями.

Этапы организации внутренней дифференциации: 1.Определяются критерии, в соответствии с которыми создаются группы учащихся. 2.Проведение диагностики на основе выбранных критериев. 3.Распределяются учащиеся по группам с учетом результатов диагностики. 4.Определяются способы дифференциации, разрабатываются задания для выделенных групп учащихся. 5.Реализуется дифференцированный подход на различных этапах урока. 6. Проводится диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может измениться состав групп.

Дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества, по уровню трудности, по объему, по степени самостоятельности, по характеру помощи учащимся

Уровневая дифференциация НУЛЕВОЙ уровень активности Психолого - педагогические особенности учащихся пассивны, с трудом включаются в работу ожидают привычного давления со стороны учителя нет заинтересованности не умеют работать самостоятельно не пытаются искать собственное решение; медленно включаются в работу, их активность возрастает постепенно

Направления работы Не предлагать им заданий, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой Проводить минутки психологической разгрузки Создавать особую эмоциональную атмосферу урока Обращаться к таким детям только по имени Похвала, одобрение, добрый, ласковый тон

Уровневая дифференциация ОТНОСИТЕЛЬНО-АКТИВНЫЙ уровень Психолого-педагогические особенности учащихся заинтересованность появляется только в связи с интересной темой, содержанием урока или необычными приёмами преподавания охотно приступают к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к учению торопливы

Направления работы Их внимание можно «держать» вопросами, которые задают сами учащиеся в конце урока по его теме Охотно пользуются планом ответа, таблицей, опорным сигналом, алгоритмом Для них очень важна эмоциональная поддержка Эмоционально-интеллектуальная атмосфера должна сопровождать весь урок

Уровневая дифференциация ИСПОЛНИТЕЛЬНО-АКТИВНЫЙ уровень Психолого-педагогические особенности учащихся систематически выполняют д/з, с желанием включаются в учебную деятельность предлагают оригинальные пути решения работают преимущественно самостоятельно начинают скучать, если материал прост или учитель занят со слабыми учащимися, постепенно привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения

Направления работы Побуждать к самостоятельности в учении Стимулировать проблемными, частично поисковыми и эвристическими ситуациями на уроке Создавать ролевые ситуации (роль эксперта наблюдателя, мудреца, хранителя знаний и т.д.) Формы контроля для них должны отличаться от обычной репродукции знаний

Уровневая дифференциация ТВОРЧЕСКИЙ уровень Психолого-педагогические особенности учащихся любят решать проблемные, поисковые, нестандартные задачи стремятся к самовыражению через различные виды творчества

Направления работы Создание условий для самореализации личности, возможности выразить своё отношение к миру Специальные приёмы, стимулирующие творческую деятельность кооперативное обучение мозговой штурм групповая дискуссия метод придумывания

Положительные аспекты дифференцированного и индивидуального подходов Отсутствие в классе отстающих учащихся; Полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню; Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, уверенности в себе, творчества; Повышение познавательного интереса и мотивации к обучению; Развитие способностей учащихся.

Трудности в реализации дифференцированного и индивидуального подходов Большая подготовительная работа перед уроком; Переработка содержания материала, Дидактическое обеспечение; Подготовка учащихся к такой форме работы; Педагогический мониторинг.

Три типа дифференцированных заданий «С» «В» «А» 1 уровень сложности – это базовый стандарт. Ученик овладевает базовым уровнем 2 уровень - обеспечивает овладение учащимися теми приемами учебной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Вводятся дополнительные сведения, которые углубляют материал 1 уровня, показывают применение понятий 3 уровень – предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий, дает развивающие сведения, углубляет материал его логическое обоснование, открывающее перспективы творческого применения

Уровневая дифференциация Учитель корректно делит детей на 3 группы переменного состава. Ученик, который вчера работал в группе 1 уровня (задание «С»), завтра может работать в группе 2 уровня (задание «В»), если он усвоил базис. 1 уровень – репродуктивный, работает на уровне знания, понимания (задание»С») под руководством учителя (инструктаж, фронтальная работа, разбор с последующей записью, инструктивные карты). 2 уровень – конструктивный, применяет полученные знания (задание «В»).После объяснения задание выполняется самостоятельно с обязательной проверкой. 3 уровень – творческий, углубляет знания (задание «А»). Задание выполняется самостоятельно.

Выводы Технология ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Обозначает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам Предполагает сочетание фронтальных групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей.

Урок русского языка во 2 классе 1 уровень - списать текст, вставляя пропущенные буквы Зима Наступила (зимний)з..ма. Пушистым (коврик) к..вром (лёжа) л..жит снег на (поле) п..лях и (холм)х..лмах. (Дерево) Д..ревья (стоя)ст..ят (тихий)т..хо. В (лес) л..су замело все (тропка)тр..пинки. По лесу можно (ход) х..дить только на лыжах. Ударили сильные морозы. (реки)Р..ка замёрзла. Ребята сделали (больше)б..льшой (катится) к..ток. На катке всегда (веселье) вес..ло.

Урок русского языка во 2 классе 2 уровень- списать, вставляя пропущенные буквы и подбирая проверочные слова. Зима Наступила з..ма. Пушистым к..вром л..жит снег на п..лях и х..лмах. Д..ревья ст..ят т..хо. В л..су замело все тр..пинки. По лесу можно х..дить только на лыжах. Ударили сильные морозы. Р..ка замёрзла. Ребята сделали б..льшой к..ток. На катке всегда вес..ло.

Урок русского языка во 2 классе 3 уровень - списать текст, подчеркнуть безударные гласные. Подберите проверочные слова. Зима Наступила зима. Пушистым ковром лежит снег на полях и холмах. Деревья стоят тихо. В лесу замело все тропинки. По лесу можно ходить только на лыжах. Ударили сильные морозы. Река замёрзла. Ребята сделали большой каток. На катке всегда весело.

Урок математики во 2 классе. 1 уровень - поставь вопрос и реши задачу. Задача: «У Вики было 50 руб. Она купила альбом за 15 руб. 2 уровень - Дополни условие, поставь вопрос и реши задачу. Задача: «У Вики было 50 руб. Она купила альбом за …руб. 3 уровень - поставь вопрос и реши задачу. Составь и реши обратные задачи. Задача: «У Вики было 50 руб. Она купила альбом за 15 руб.

Урок математики во 2 классе. 1 уровень - начертить ломаную из трёх звеньев длиной 2см, 3см, 4 см. Найти длину ломаной. 2 уровень - начертить ломаную из трёх звеньев. Длина первого 2см, длина каждого следующего звена на 1 см больше предыдущего. Найти длину ломаной. 3 уровень - начертить ломаную из трёх звеньев.Длина первого звена 2 см, длина второго звена на 1 см больше первого, длина третьего звена равна длине первого и второго звена вместе. Найти длину ломаной.

Урок окружающего мира во 2 классе 1 уровень- среди предложенных образцов найти гранит, каменный уголь, известняк, нефть. 2 уровень- узнать по описанию о каком полезном ископаемом идёт речь и найти его среди образцов. «Эта горная порода очень прочная серого или розового цвета. Состоит из полевого шпата, слюды и кварца. 3 уровень- узнать по описанию о каком полезном ископаемом идёт речь, найти его среди образцов. Назвать свойства этой горной породы и применение.

СПАСИБО за ВНИМАНИЕ

Дифференцированное обучение- форма организации учебного процесса.

Дифференциация- создание разнообразных условий для обучения (один из путей индивидуального подхода)

Технология уровневой дифференциации в начальной школе

«Каждый ребенок от природы наделен способностями

практически ко всем видам человеческой деятельности:

к овладению естественными и гуманитарными знаниями,

к изобразительному искусству, музыке и т.д.

Важно только в процессе обучения развить эти способности.»

Гончарова Л. В., канд. пед.наук

Наша современная школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.
Сегодня школа - в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся.
(слайд 2) В современной начальной школе на первое место выходит личность ребенка и его деятельность. Поэтому среди приоритетных технологий выделяют:

Личностно-ориентированное обучение

Здоровьесберегающие технологии

Информационно-коммуникационные технологии

Технологию уровневой дифференциации

Игровые технологии

Коллективную систему обучения

Технологию проектной деятельности

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблема прочности знаний решается через технологию уровневой дифференциации.

История развития технологии

Впервые о дифференциации обучения мировая педагогика задумалась в

20-ых годах прошлого века. В это время в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения. В конце 50-х начале 60-ых гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучении и внутри нее индивидуальный подход к школьникам.

(слайд 3) В наше время ТУД обучения разработана Фирсовым Виктором Васильевичем - кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г. Москва.

Концептуальные положения по В.В.Фирсову:

. Мотивация, а не констатация.

. Предупредить, а не наказать незнание.

. Признание права ученика на выбор уровня обучения.

. Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося, «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

. Ученик должен испытывать учебный успех.

(слайд 4) Уровневая дифференциация - технология достижения учебного успеха в условиях реализации ФГОС

Новые образовательные стандарты устанавливают требования к личностным качествам выпускников образовательных учреждений.

Целью обучения становится не столько «научить», сколько «воспитать» нового члена общества, способного найти свое место в стремительно развивающемся социуме. На первое место выходят личностные качества обучающегося с самого раннего периода обучения.

Положение ФГОС : «Начальное образование должно гарантировать разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и образовательного развития»

Конвенция о правах ребёнка:

« Ребёнок имеет право на сохранение своей индивидуальности»

Как нет на лугу двух одинаковых цветочков, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений и т.д. В начальной школе индивидуальные различия особенно заметны.

Средний темп работы, выбираемый учителем на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности физическим развитием.

(Слайд 5) В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

(Слайд 6) Аспекты технологии (от лат. aspectus — вид, облик, взгляд, точка зрения) — одна из сторон рассматриваемого объекта, точка зрения, то, как он видится с определённой позиции.

1.Учет индивидуальных (типологических и личностных) особенностей учащихся.

2.Группирование учеников на основании индивидуально-типологических особенностей.

3.Организация учебной деятельности в группах на разных уровнях для овладения единым программным материалом.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по-разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

По результатам диагностирования класс можно разделить на

3 основные группы : (слайд7)

1 группа - обучающиеся с хорошим уровнем знаний (высокая степень обученности), осознанной мотивацией, высоким темпом усвоения знаний, высоким потенциалом развития;

2 группа - обучающиеся, усвоившие материал на базовом уровне, с мотивацией, не имеющей четкого определения или далекой от усвоения учебного материала, средним темпом усвоения знаний, хорошим потенциалом развития;

3 группа - обучающиеся, слабо усваивающие материал, с отсутствием мотивации к обучению, средним или низким потенциалом развития.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Задание дается гомогенной (Гомогенная группа — это группа, в которой все члены имеют между собой много общего) группе (от 2 до 4 -х человек) , а не отдельному ученику . В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностям

Осуществляя дифференциацию, нужно руководствоваться следующими требованиями : (слайд 8)
. создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
. активное общение с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
. обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому "взять” столько, сколько он может).

Формы работы в рамках технологии (слайд 9)
Для разноуровневого обучения используют:

Контрольные и самостоятельные работы разного уровня сложности

Задания для индивидуальной работы, с учётом

выбранного учеником уровня сложности

Задания-схемы, карточки-информаторы («помогайки») для самостоятельного усвоения нового или закрепления пройденного материала, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
. Альтернативные задания для добровольного выполнения
. Задания, помогающие в овладении рациональными

способами деятельности

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственно контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности работы ученика на уроке. Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников. Учет причин возникновения ошибок (невыученное правило, не различение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных ошибок. Перед дифференцированием домашнего задания, ставятся такие цели:

Восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание индивидуальное); подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;

Оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания (в карточку включается справочный материал: правило, чертеж, схема, дополнительные вопросы);

Расширять и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.

Вывод

(слайд 10) Использование технологии уровневой дифференциации

даёт возможность учесть познавательные интересы всех учащихся, развивать каждого в меру его сил и способностей, не ограничивая при этом учителя

в выборе методов, средств и форм обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . Allbest . ru /

Особенности дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические особенности дифференцированного обучения в начальной школе

1.1 Общие принципы организации дифференцированного обучения в современной начальной школе

1.2 Формы организации учебной работы с детьми младшего школьного возраста при дифференцированном обучении на уроках технологии

1.3 Анализ опыта использования дифференцированного метода обучения и его применение на уроках технологии в начальной школе

Глава 2. Экспериментальное исследование использования дифференцированного подхода при обучении младших школьников на уроках технологии

2.1 Констатирующее исследование деятельности учащихся 2 класса

2.2 Специфика дифференцирования детей на уроках технологии

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности.

Необходимо создать определенные условия, для того чтобы у каждого каждый учащегося была возможность полноценно реализовать себя, свои индивидуальные особенности.

Каждый класс состоит из учащихся с абсолютно разным развитием и степенью подготовленности. Им свойственно разное отношение к учению и разные интересы. Чаще всего учителю необходимо вести обучение, опираясь на средний уровень развития и обученности детей. Это всегда приводит к тому, что «сильные» ученики неестественно сдерживаются в своем развитии, теряя при этом интерес к учению, а «слабые» вынуждены существовать в качестве отстающих. Учащиеся, относящиеся к «средним», также являются разными, имея с различные интересы и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления и памяти. Следовательно, необходимо сделать так, чтобы каждый из учащихся работал в полноту своих сил. Стоит отметить, что ребенку необходимо чувствовать уверенность в себе, ощущение радости от учебного процесса.

Для этого учебный процесс следует строить, основываясь на принцип индивидуального подхода.

Одним из путей индивидуального подхода является - дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная особенность чаще всего является характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учащимися.

Основы дифференцированного подхода были заложены в работах: И.С. Якиманской, П.П. Блонского, Б.М. Теплова, И.И. Резвицкого.

Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении являются К. Рождерса, В. Фракля, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале 20 века.

В настоящее время ряд ученых как Е.В. Бондаревская, Н.Н. Алексеев, Д.А. Белухин, И.Д. Демакова, А.М. Кушнир и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Актуальность дифференциации учебного процесса обусловлена:

1. Положением ФГОС НОО: «Начальное образование должно гарантировать разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и образовательного развития» .

2. Конвенцией о правах ребенка: «Ребенок имеет право на сохранение своей индивидуальности» .

Каждому периоду свойственны характерные особенности, свои изменения в развитие и поведение ребенка.

Разумно организованное воспитание должно адаптироваться к возрастным особенностям. С возрастом изменяются отношения растущей личности к учению, к самому себе, к находящейся вокруг реальности. Меняются потребности, интересы, убеждения человека, а также изменяются его взгляды на жизнь, отношения ко всему окружающему миру и к самому себе. Проигнорировав либо отрицая природные ступени развития - в любом случае приведет к ложному утверждению, а так же к возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания, навыки и умения в любом возрасте, при подборе и применении соответствующей методики.

Исходя из этого, сформировалась проблема исследования : каковы особенности дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии?

Решение данной проблемы так же является целью исследования .

Объект исследования: деятельность младших школьников на уроках технологии.

Предмет исследован ия: процесс организации дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии.

Задачи исследован ия:

рассмотреть проблему периодизации психического развития;

рассмотреть подходы известных психологов к периодизации и способам ее построения;

наложить состояние ребенка в данные периоды его развития на его работоспособность на уроках технологии;

рассмотреть всевозможные варианты разделения детей на группы по каким-либо психологическим особенностям для работы на уроках технологии, в современной школе;

проанализировать сработает ли метод разделения детей по группам на уроках технологии в начальной школе.

Для решения задач использовались следующие методы:

- Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

Эмпирические (практические):

Тестирование детей на выявление психических нарушений

Работа с учащимися (беседа, наблюдение, сравнение, тестирование);

Коллективная и индивидуальная работа учащихся;

Анализ результатов творческой работы учащихся

Экспериментальной базой являлось Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №2".

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Первая глава посвящена теоретическим основам дифференцированного обучения. Во второй главе будет рассмотрено применение дифференцированного обучения на практике и представлен анализ проведенной работы.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности дифференцированного обучения в начальной школе

1.1 Общие принципы организации дифференцированного обучения в современной начальной школе

Одна из важных задач современной начальной школы - это создание определенных условий, для получения образования всех детей (не зависимо от индивидуальных особенностей). Ребенку должно быть комфортно на момент обучения. Для этого и существует дифференцированное обучение.

Дети одной возрастной категории отличаются друг от друга по физическому и духовному развитию, по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, интересам, способностям и т.д. Учитель в школе будет стараться взять среднюю планку для того чтобы обучить весь класс в целом. Но такое обучение не будет действенным и эффективным. Выходит, что «Сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, тем самым теряют интерес к учению, (которое не требует от них умственного напряжения), а «слабые» ученики, обречены на хроническое отставание и так же угасает их интерес к учению, (которое требует от них гораздо большее умственное напряжение).

Во избежание подобных ситуаций, стоит построить учебный процесс, опираясь на принцип индивидуального подхода.

Принцип дифференциации обучения - это положение, согласно которому педагогический процесс, строится как дифференцированный, а именно это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого- педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.

Один из основных видов дифференциации это - индивидуальное обучение ребенка. Технология дифференцированного обучения состоит из комплекса организационных решений, средств и методов. Которые охватывают одну из самых важных областей учебного процесса.

В основе осуществления дифференцированного обучения лежит формирование групп. Эти группы опираются на особенности развития детей.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление (решает проблему в процессе практической деятельности), у вторых - наглядно - образное (предполагает зрительное представление ситуации без реальных практических действий), а у третьих - словесно-логическое (использование понятий, логических конструкций). Но в реальной жизни все эти виды мышления тесно связаны между собой, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Чаще всего, дифференцированное обучение необходимо для детей, которые не воспринимают информацию с первого раза. Для них нужен особый подход и особые методы обучения. Главной особенностью при работе с такими детьми является не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников, чтобы максимально их сформировать, активное противодействие сложившегося у них представления о собственной неспособности или неполноценности.

Также дифференцированное обучение важно для детей, которые имеют высокий уровень умственного развития. Обучаясь вместе с детьми с отстающим развитием, возникнут трудности.

Дифференциацию в учебном процессе можно разделить по типам:

по уровню творчества (Определить творческий подход ребенка к тому или иному заданию)

работа по образцу, работа по воспроизведению знаний

по уровню трудности

по объему выполненной работы и степени самостоятельности

по характеру взаимопомощи товарищам

При делении учеников, на группы необходимо выбрать по какому типу будет происходить данное деление.

В настоящее время учителя стараются все реже прибегать к дифференцированному обучению. Считается, что каждый ребенок имеет право получать знания наравне со всеми (даже если у ребенка, серьезные отклонения в развитии). Безусловно, каждый ребенок должен получать знания, но в таком случае, полученные знания не будут качественными, поскольку все дети разные и их успеваемость соответственно тоже.

Один из американских психологов дает образное сравнение всех детей со стаей птиц, летящих на юг осенью: в середине сплошная туча птиц, впереди и сзади сплошная масса редеет, то же самое и школьники. Впереди - успевающие, сзади - отстающие, неуспевающие.

В настоящее время в мировой образовательной практике сложились 5 моделей дифференциации:

селективно-поточная (три потока - облегченный, основной, продвинутый. Классы внутри потоков гомогенные, переход из потока в поток возможен только в конце учебного года);

селективно-уровневая (внутри классов выделяются группы облегченного обучения, основная и продвинутая; переход возможен два или три раза в год);

смешанных способностей (классы немногочисленны и гомогенны. Изучение темы дети начинают вместе, затем проводится тестирование и класс делится на два потока);

интегративная (группы смешанных способностей);

инновативная (внутри класса или группы);

Данные модели включают в себя три варианта дифференциации обучения учащихся:

1. Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном), зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся.

3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психологической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределении школьников.

Выделяют две главные формы организации дифференцированного обучения: внутреннюю и внешнюю дифференциации.

Внешняя дифференциация обучения -- это основная форма дифференцированного обучения учащихся, которая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования. Стабильные группы профильных классов учащихся создаются на основе определенных критериев, а именно: познавательные интересы, общие и специальные способности, которые достигаются в обучении, результаты и успеваемость, проектируемая профессиональная деятельность и т.д.

Работая в таких классах, характерной особенностью является перенос центра тяжести с обучения на учение (как самостоятельную проработку и усвоение информации, овладение учебными умениями и навыками). В таком случае, учитель уже не является единственным и даже основным

источником информации. В первую очередь он является организатором самостоятельной работы учащихся и их консультантом.

Группы создаются с учетом: интересов, склонностей; способностей; достигнутых результатов; проектируемой профессии.

«Внешняя дифференциация»

Таблица 1

Внутренняя дифференциация обучения -- это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется посредством разделение всех учащихся на определенные группы внутри класса. Целью организации учебной работы при использовании различных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала является внутренняя дифференциация. Данная форма дифференциации дает нам различные вариаты темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определяя при этом характер и степень объема помощи со стороны учителя.

Внутреннее дифференцированное обучение чаще всего организуется в больших группах учащихся или в целом классе. Учебные группы, подобраны по определенным критериям и признакам в зависимости от поставленных цели и задач урока. Основной особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является ее направленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.

1. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе.

2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

«Уровневая дифференциация - организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном

Процесс развития ребенка, прежде всего, нужно рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное для детской психологии -- это выяснение перехода от одной стадии (или периода) к другой. При этом будут конкретизироваться те общие положения, с которыми мы уже познакомились.

Что такое детский возраст, период? Существуют ли объективные признаки, критерии этих периодов? Некоторые авторы рассматривают этот процесс в координатах времени, деля время на промежутки, не выделяя стадии.

Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, -- это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

Определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослыми в данный период;

Основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

Основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях. Так, возникшие в данный период новообразования меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам с помощью взрослых меняет систему отношений с ними. Иными словами, возникнув в определенной социальной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают».

Таблица 2

Критерии и показатели дифференцированного обучения

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

Известно, что в настоящее время существуют множество точек зрения на сам процесс развития ребенка в целом. Одни ученые полагают, что этот процесс непрерывный, притом, как другие считают данный процесс - дискретным.

Сторонники непрерывного развития полагают - «Что процесс идет, не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь. Границ, отделяющих один этап от другого, нет. По мнению приверженцев дискретного развития, оно идет неравномерно, то ускоряется, то замедляется и имеет главный, ведущий фактор развития. Именно поэтому необходимо выделять стадии и этапы развития, которые будут качественно отличаться друг от друга. Считается, что дети последовательно проходят через все стадии развития, не пропуская ни одного этапа и не забегая вперед».

Сейчас предпочтение отдается дискретной позиции развития детей.

Известны два подхода к периодизации развития: стихийный и нормативный. Сторонники стихийного подхода считают, что процесс развития складывается под воздействием множества случайных факторов и обстоятельств. Они происходят в жизни каждого ребенка. Нормативным считается идеальный процесс развития с учетом всех влияющих факторов при правильной организации обучения и воспитания.

По мнению Л.С. Выготского, все периодизации можно разделить на три группы.

Первая группа включает в себя периодизации, построенные на основе внешнего критерия, связанного с процессом развития. Сюда Можно отнести периодизацию, созданную по биогенетическому принципу периодизации К. Бюлера (автор теории трех ступеней развития). Он считал, что ребенок начинает что-либо осознавать после дошкольного возраста.

Французский психолог Р. Заззо построил свою периодизацию таким образом, что системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства:

0-3 года - раннее детство;

3-5 лет - дошкольное детство;

6-12 лет - начальное школьное образование;

12-16 лет - обучение в средней школе;

17 лет и старше - высшее и университетское образование.

Многие ученые предлагали при построении периодизации выделять какой-нибудь признак, например, П.П. Блонский предложил строить периодизацию по смене зубов: беззубое детство, молочнозубое, период постоянных зубов.

Ко второй группе относятся периодизации, основанные на одном внутреннем критерии, выбранном произвольно.

3. Фрейд построил периодизацию с учетом полового созревания. Он выделил следующие стадии: оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству.

Американский психолог Л. Колберг (1927-1987) основной акцент сделал на моральном развитии. Он выделил три уровня:

1. страх наказания (до 7 лет): страх перед правом силы, страх быть обманутым и недополучить благ.

2. стыд перед окружающими людьми (13 лет): перед товарищами, ближайшим окружением; стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

3. совесть (после 16 лет): желание соответствовать своим нравственным принципам, собственной системе нравственных ценностей.

В своей периодизации Э. Эриксон выделил восемь этапов:

1) доверие - недоверие (1 год);

2) достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2-4 года);

3) предприимчивость и чувство вины (4-6 лет);

4) умелость и неполноценность (6-11 лет);

5) идентификация личности и путаница ролей (12-15 лет - девочки и 13-16 лет - мальчики);

6) близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни);

7) общечеловечность и самопоглощенность (зрелый возраст);

8) целостность и безнадежность.

На каждом этапе формируется что-то новое. Оно необходимо для социальной жизни, идет подготовка к следующему жизненному этапу.

Ж. Пиаже в основу своей периодизации включил интеллектуальное развитие. Он выделил четыре стадии:

1) сенсомоторная стадия (от рождения до 18-24 месяцев);

2) дооперационная стадия (от 1,5-2 до 7 лет);

3) стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);

4) стадия формальных операций (от 12 до 17 лет).

Третья группа включает в себя периоды развития на основе существенных критериев, признаков. К такой группе относятся:

Периодизация Л.С. Слободчикова

1 ступень - оживление (от рождения до 1 года); 2 ступень - одушевление (от 1 года до 5-6 лет); 3 ступень - персонализация (от 6 до 18 лет);

4 ступень - индивидуализация (от 17 до 42 лет).

Периодизация А. Дистервега:

1 стадия - господства ощущения: 2 стадия - господства памяти;

3 стадия - господства разума.

Проблема выделения основной возрастной периодизации до сих пор остается актуальной. Ни одна из предложенных периодизаций не получила подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития человека.

Л.С. Выготский, работая над проблемой периодизации, писал: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его

течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка». Он предложил - создавая периодизации использовать анализ социальной ситуации развития ребенка и психические новообразования, а также учитывать переходные критические периоды развития от рождения до юношества.

Такая проблема интересовала не только Л.С. Выготского, но и А.Н. Леонтьева. В своей статье он писал: «К теории развития психики ребенка» ввел понятие «ведущий тип деятельности». А.Н. Леонтьев выявил, что с возрастом меняется место ребенка в системе общественных отношений. Он пояснил, что это сопровождается деятельностью ребенка, которая является определяющей в его развитии.

Идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева послужили основой для создания Д.Б. Элькониным возрастной периодизации развития ребенка.

Сейчас данная периодизация является общепринятой в возрастной психологии.

Эльконин исходил из следующих положений:

Возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок;

Развитие - это диалектический процесс, определяемый внутренними противоречиями, целенаправленный, неравномерный, с критическими периодами;

Природу детства следует рассматривать в ее конкретно-историческом понимании;

В основе периодизации лежат закономерности развития деятельности и растущего человека.

Вся психическая деятельность человека рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности.

1.2 Формы организации учебной работы с детьми младшего школьного возраста при дифференцированном обучении на уроках технологии

Технология дифференцированного обучения представляется как совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения. Она охватывает только определенную часть учебного процесса. Необходимо учитывать признаки технологии дифференцированного обучения:

1. Процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося

2. Наличие совокупности методов и приемов

3. Проектирование и организация

4. Наличие комфортных условий

Для того чтобы определить уровень развития учащегося ему да?тся задание, которое рассчитано на 8 минут. Если ученик за данный период отведенного времени справился с заданием, значит, он находится в зоне актуального развития. Учащиеся, которые не справляются с поставленной задачей за определенное время - находятся в зоне ближайшего развития.

Основной формой организации обучения в современной школе является урок, который характеризуется разнообразием способов организации учебной деятельности. Выделяют следующие формы учебной работы на уроке:

фронтальная;

групповая;

индивидуальная

При фронтальном обучении педагог в полной мере управляет учебной деятельностью всего класса. Ставится одна задача перед всем классом. Учителем осуществляется прямое идейно-эмоциональное воздействие на учащихся, организуется их сотрудничество, задается им единый темп работы.

Но такая форма организации обучения не учитывает индивидуальные различия школьников. Взятый темп урока, может показаться высоким - для слабых учащихся, и низким - для сильных учащихся. По данной причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал, а сильные не извлекут для себя ничего нового из урока.

При работе с групповой формой обучения, отметим, что еще К.Д. Ушинский, когда рассматривал вопросы организации учебного процесса в школах, советовал делить класс на группы для того, чтобы давать всем детям задания в соответствии с их подготовкой. Он писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение»

Задание дается группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях, чем при фронтальной работе всем классом в условиях возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы ребенок может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Третья и основная форма учебной работы на уроке - индивидуальная. Она представляет собой организацию обучения, при которой каждый ученик работает самостоятельно. Так ребенок проявляет инициативу и интерес. Темп работы зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. Дифференциацию обучения здесь можно осуществить с помощью индивидуализированной самостоятельной работы. Она состоит в том, что учащимся даются разные задания, которые варьируются в зависимости от особенностей учащихся. Преподаватель предлагает задания соответствующего типа каждой группе учеников. Определив группам задания разных типов, идет наблюдение за самостоятельной работой учеников. Он должен иметь в виду и быть готовым к тому, что отстающие ученики с робостью берутся за выполнение задания. Так у них нет полной

Для урока технологии, возможность его составления может варьироваться по всем трем формам. Первые две формы чаще всего можно встретить в деятельности учителя технологии.

Фронтальная работа на уроках технологии (Рис. 1) удобна при: лепке, аппликации и т.д. При таком виде работы, перед детьми будет стоять одна задача (несмотря на то, что задание будет одно, работы детей будут совершенно разными, каждая работа - отражение внутреннего мира ребенка.)

Рис. 1. «Фронтальная работа»

Групповая работа так же очень распространена на уроках технологии. Данная форма работы актуальна, т.к. она развивает мышление и воображение сильнее других форм (поскольку детей не ставят в строгие рамки, при выполнении задания). Работая в группе, дети работают сообща над какой- то одной идеей. После выполненного задания, дети презентуют свою работу, рассказывают историю или описывают, что у них получилось.

Рис. 2. Групповая работа - «Аппликация на свободную тему»

Редко можно увидеть выполнение индивидуальных заданий на уроках технологии. Данный вид работы возможен, в том случае, когда ребенок успел выполнить работу, поставленную перед ним учителем, раньше времени. Тогда - учитель может дать ему индивидуальное задание.

Например, в фильме «Приключение Электроника», учитель дала индивидуальное задание Сереже - нарисовать портрет одноклассницы (а у всего класса было другое задание). Причиной такого задания, было то, что у этого мальчика был талант к рисованию портретов. Тем самым, учитель хотела, чтобы данный талант у мальчика не пропадал даром.

Если дифференцированное обучение относится к отдельному ученику, то оно становится уже индивидуальным. Его практическая реализация начинается с выяснения - кому оно необходимо. Прежде всего, оно детям, которые не готовы к обучению в школе. Отличия между детьми, начинающими свою учебу в школе, очень значительные. От полного незнания и неумения до уже сформированных знаний и умений по отдельным направлениям. Педагог будет внимательно присматриваться к поведению учеников, тестировать их, чтобы, определить уровень возможностей, а так же выбрать способ работы с каждым из них. Так же им необходим и совет родителей детей.

Рис. 3. «Портрет Кукушкиной»

Урок технологии подчиняется общим закономерностям, принципам и правилам дидактики. Он является специфичным уроком. Данный урок позволяет говорить о его особенностях, а так же некоторых принципиальных отличиях от других уроков (на начальной ступени обучения).

На уроке технологии дети включаются в два вида деятельности одновременно: в трудовую и учебную. Каждая из этих видов деятельности имеет свою мотивацию и цель, свои закономерности, особую структуру и организацию. На уроке все эти виды деятельности тесно связаны между собой. Они образуют сложный комплекс учебных и трудовых действий и операций, при этом взаимно влияя друг на друга.

На разных этапах урока технологии то один, то другой вид деятельности может играть доминирующую роль. Постоянно переключаясь с одного вида деятельности на другой, ученик должен ход свой работы на уроке, ее логику, последовательно продвигаясь к цели. Это для младшего школьника достаточно трудная задача. Деятельность, в которую включаются дети на уроке технологии, интегрирует свойства и качества двух достаточно разных видов деятельности и ее с полным основанием можно назвать комплексной учебно-трудовой деятельностью.

Двуединство цели урока является основной особенностью урока технологии. Труд детей на уроке - это не тот труд, которым заняты взрослые. Педагог включает детей в трудовой процесс на уроке, то есть это учебно- трудовой процесс. Каждый вид деятельности в таком процессе направлен на свой конечный результат, это и есть цель деятельности. Для трудовой деятельности это конкретный продукт труда: то изделие, изготовлением которого дети заняты, или какая-либо услуга. Получение этого продукта - конечная цель их трудовой деятельности на данном уроке.

Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет:

иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как конкретно он будет его использовать;

изучать готовность детей к учебной деятельности, к восприятию конкретного учебного материала;

предвидеть затруднения, которые могут возникнуть во время усвоения нового материала и выполнения дифференцированных заданий;

использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания;

постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения;

иметь четкое представление о том, как продолжать начатую работу на следующих уроках;

использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а системно, т.е. практиковать его на всем протяжении обучения.

На уроках технологии большое значение имеет также обстановка психологической разгрузки. Для создания такой обстановки помогает неспешность в работе, спокойная, размеренная деятельность детей. Дети должны чувствовать себя комфортно на уроке. Безусловно, учителю сосредоточить внимание всех детей очень тяжело. Для этого и существует дифференцированное обучение, благодаря которому, учитель, может уделять большее внимание детям, им будет комфортно, и у них будет проявляться интерес к обучению.

1.3 Анализ опыта использования дифференцированного метода обучения и его применение на уроках технологии в начальной школе

Не во всех школах, учителя на уроках технологии используют метод дифференцированного обучения. Многие считают, что в начальной школе не стоит делить детей на группы при обучении. Проще всего дать всем детям одно задание и просто контролировать, чтобы все шло как надо. Не всегда такой метод будет оправдан. Дети с разным уровнем развития будут усваивать информацию совершенно по-разному. Одним достаточно один раз увидеть и они тут же смогут все воспроизвести идентично показанному примеру. Для других можно будет объяснять несколько раз, но они в итоге так и не поймут задание.

Учителя, которые считают, что не стоит детей в начальной школе на уроке технологии делить по группам, опираясь на специфику детей, столкнутся с многочисленными проблемами. К концу урока, результат не будет таким, каким хотелось бы его видеть. Единицы справятся с поставленной учителем задачей. Одни не успеют сделать работу вовремя, третье не поймут задания, и сделают то, что они посчитают нужным. Но ведь учитель будет ждать от большей половины класса - хороших результатов. Поскольку он старался, объяснял, наглядно показывал все, а отдачи не увидел.

Также нельзя не забывать о технике безопасности на уроках технологии. Часто, планируя оригинальные задания для детей, могут понадобиться предметы, если их неправильно использовать в работе, могут нанести вред здоровью ребенка. В современных классах очень много детей. Как уследить за таким количеством детей? Все дети разные: одни сидят тихо и ждут, когда учитель «даст команду - делаем теперь самостоятельно», то другие не могут усидеть на месте (в результате чего, могут прослушать, как выполнять работу). Тем самым могут травмироваться, выполняя ту или иную работы.

Можно сделать вывод, что квалифицированная организация дифференцированного подхода в обучении технологии требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом, по составлению и использованию различных предметов (пособий) для дифференцированной работы с учащимися.

Как же осуществлять дифференциацию обучения на уроках технологии? Для этого необходимо:

уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения на уроке;

разработать или использовать уже готовые задания (для урока технологии), позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию;

использовать дифференцированные задания с учетом результатов предварительной диагностики учащихся;

в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу (если есть такая возможность и достаточное количество учителей технологии);

при успешном выполнении учащимся определенных целей заданий пониженного уровня сложности, перевести учащегося в другую группу;

создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы (в зависимости от темы урока).

На уроке технологии достаточно тяжело реализовать дифференцированные группы учащихся. Вариативность заданий, которые можно дать детям - не так уж и велика. Более того уроки технологии зачастую травмоопасны (детям приходится работать с: ножницами, мелкими деталями (бисер) и т.д.).

Зная особенности каждого ребенка в классе, учитель должен придумать разные варианты подачи одной и той же темы (одного и того же задания).

Например: тема урока «Лепка из пластилина солнечной системы». Из пластилина можно слепить абсолютно все, даже неотъемлемого спутника планеты Земля - Луну. При построении урока по данной теме, можно разделить детей, в зависимости от уровня их развития. Детям, которые очень развитые, любят активно работать на уроке, можно дать более сложное задание - сделать всю солнечную систему. Детям, которые менее активны на уроках, можно предложить на выбор один предмет из солнечной системы, а потом из всех предметов, тоже сделать солнечную систему. При этом мы затронем все сферы дифференцированного обучения. По сути, тема у всех одна - а методы ее реализации разные.

Так же данную работу можно провести в виде групповой работы. Тема для всех детей будет одна - « Планеты солнечной системы», задание для всех одно - сделать модель любой планеты солнечной системы. При этом, у слабых детей и у сильных - будут равные положения.

Рис 4. «Планеты, солнце и луна из пластилина»

Тщательно подготавливаясь к уроку технологии необходимо обращать внимание на своеобразие класса, его психологию, потенциальные возможности каждого из учеников. Стоит стараться находить и реализовать такие приемы, которые дадут ученикам ощущение самостоятельности, творческого и активного участия в процессе обучения. Решающую и важную роль, играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику учителем по степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Это особенно важно для слабых учеников.

Основными задачами учителя являются: доведение данных учащихся до среднего уровня, а так же обучение их приемам умственной деятельности. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности (в работах творческого характера). Это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности. Для работы с сильными учащимися на уроках технологии можно использовать следующие формы и приемы:

1. Держать учащихся в "рабочей форме”, то есть увеличивать объем работы по их возможностям, что обеспечивает занятость учащихся на уроке.

2. Увеличивать объем работы за счет дополнительных заданий:

применять задания повышенной трудности:

самостоятельный подбор учащимися дополнительных заданий; творческие задания: выполнить работу по образцу.

Проблема управления процессом обучения на уроках технологии особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники не умеют применять свои знания их на практике, не владеют приемами необходимыми для учебной деятельности.

Некоторые формы и методы работы со слабыми учащимися:

развитие зрительной памяти;

проверить, правильно ли выполнено задание;

выполнение заданий на выбор

выполнение заданий с наличием образца;

Дифференцированное обучение необходимо на уроках технологии, для лучших результатов работы детей и для развития способностей каждого ребенка (не зависимо от отставания в развитии или других отклонений).

Ученые, врачи, педагоги-новаторы призывают педагогов, чаще применять и использовать в работе все новое. Для учителей, важно, чтобы они захотели учиться новому, внедрять это в процесс обучения и не бояться применять на практике современные педагогические технологии в наш информационный век.

психологический дифференцированный обучение технология

Глава 2. Экспериментальное исследование использования дифференцированного подхода при обучении младших школьников на уроках технологии

2.1 Констатирующее исследование деятельности учащихся 2 класса на уроках технологии

Существует множество вариантов тестирования детей для определения уровня подготовки и развития, исследования личности ребенка. Рассмотрим методику - «несуществующее животное».

Цель методики: выявить скрытые, завуалированные стороны личности учащихся, степень агрессивности, уровень развития творческих способностей.

Описание методики:

«Проективная методика исследования личности; предложенная М.З. Друкаревичем.

Испытуемому необходимо придумать и нарисовать несуществующее животное, придумать ему несуществующую кличку. Конкретной системы оценивания рисунка на сегодняшний день - нет. Данный тест, как и многие другие - направлен на диагностику личностных особенностей и на развитие творческих способностей.

Данная методика одна из самых популярных рисуночных методик на сегодняшний день. Сейчас она обширно используется при обследовании детей».

Инструкция:

«Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, которое никогда и нигде ранее не встречалось и не существовало (нельзя использовать различных героев сказок и мультфильмов).

Необходимо придумать кличку своему животному. Она должна быть индивидуальной (ранее таких кличек не должно существовать)».

Инструкция для группового тестирования (расширенный вариант)

«Предлагается задание на раскрытие творческих способностей, воображения.

В течение 30 минут нужно придумать и нарисовать несуществующее животное. Важно не использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, для наглядного материала.

Придуманное животное необходимо назвать несуществующим, так, чтобы эта кличка подходила нарисованному животному по какому-то параметру (по внешнему виду, по какой - то конкретной детали и т.д.). Кличка должна состоять из одного слова. При этом ее части не должны отражать уже существующих в русском языке слов.

Необходимо составить его описание (примерно 10-15 предложений). В описании желательно отразить следующие моменты: размеры животного; где живет; с кем живет; чем питается; его страхи; отразить внешнее качества, которые показывают его повадками; и т.д. Перечень данных вопросов является ориентировкой. Необходимо проявить свою фантазию. В верхней части листа необходимо поставить условный номер, сегодняшнюю дату. Внизу - роспись. Так же данную часть исследования можно провести в устной форме (личное общение с каждым ребенком, путям задавания им вопросов)».

Обработка и интерпретация

«Положение рисунка на листе:

Рисунок должен располагаться по центру листа.

Лист бумаги должен быть белым.

Пользоваться карандашом средней мягкости;

Ручкой, фломастером - рисовать нельзя.

Положение рисунка - ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) означает высокую самооценку. Это недовольство своим положением в социуме, непризнание их личности со стороны

Положение рисунка в нижней части листа -- является показателем неуверенности в себе, низкой самооценки, подавленности, нерешительности, незаинтересованности в своем положении в социуме. Отсутствие самоутверждения.

Центральная смысловая (основная) часть фигуры: (голова или замещающая ее деталь)

Голова повернута вправо -- устойчивая тенденция к деятельности. Все, что обдумывается, планируется, осуществляется или начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево -- тенденция к рефлексии и к различным размышлениям. У такого человека - лишь незначительная часть замыслов в процессе реализации. Также боязнь перед активным действием и нерешительность, боязнь коллектива (общества).

Положение «анфас», означает, что голова направлена на самого рисующего. Это характерная черта эгоцентризма. Также на голове могут быть расположены детали, которые соответствуют органам чувств (уши, рот, глаза). «Уши» -- заинтересованность в информации, зависим от мнения других.

Существуют и иные показатели, и их сочетания. По ним определяют, предпринимает ли испытуемый что-либо для того чтобы завоевать положительную оценку. Или же ему важна исключительно оценка окружающих, которая бы соответствовала бы эмоциональным реакциям (радости, гордости, обиде, огорчению), при этом, не изменяя своего дальнейшего поведения.

Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки окантовки губ - трактуется как большая речевая активность (болтливость). Если же оно в сочетании с прорисовкой губ - то трактуется как чувственность. Также возможно, все это вместе. Открытый рот без возникновения опасений и страхов. Рот с зубами -- вербальная агрессия, чаще всего - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему недолжным образом). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это является символом страха и подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Стоит обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы -- истероидно-демонстративные манеры поведения. Также их наличие означает - заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться и придает этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также могут быть расположены дополнительные детали: рога -- защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками -- когтями, щетиной, иглами -- характер этой агрессии: спонтанный или защитно-ответный. Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически -- чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль».

Несущая, опорная часть фигуры:

«К ней относятся (ноги, лапы, иногда -- постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе -- это характер контроля над рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части -- конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей -- своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии)».

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры:

«Крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали -- энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали символа -- крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали -- демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев)».

«Выражают отношение к личным поступкам, решениям, выводам, к своей вербальной продукции -- судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты, повернутые вправо, означают отношение к своим действиям и поведению. Хвосты, повернутые влево, означают отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, а также к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска данного отношения выражена направлением хвостов. Если хвост направлен вверх - то уверенно, положительно, бодро; а если хвост изображен падающим движением вниз - то недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п. Следует обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные».

Контуры фигуры:

«Анализируются по наличию или отсутствию выступов (щиты, панцири, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная -- если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой -- если имеет место затемнение, «запачкивание» контурной линии; с опасением, подозрительностью -- если выставлены щиты, «заслоны», линия удвоена.

Направленность такой защиты -- соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры -- против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур -- защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры -- недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое -- элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа -- больше в процессе деятельности (реальной), слева -- больше защита своих мнений, убеждений, вкусов».

Общая энергия:

«Оценивается количество изображенных деталей -- только ли необходимое количество, для того чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (голова, тело, хвост, конечности или тело, крылья и т.п.): с зарисованным контуром (без штриховки и дополнительных линий и частей) -- или имеет место яркое изображение, а также конструкции которые усложняют дополнительными деталями. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае -- экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии -- слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», не нажимая на него). Обратный же характер линий

Жирная с нажимом -- не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) -- резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога)».

Подобные документы

Специфика дифференцированного обучения учащихся по математике. Повышение познавательной активности на уроках математики посредством дифференцированного подхода. Психолого-педагогические основы и критерии. Методика организации работы по обучению.

курсовая работа , добавлен 24.05.2012


Сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения. Психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром. Опыт лучших учителей по организации дифференцированного обучения на уроках физики.

курсовая работа , добавлен 15.06.2013


Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Цели и формы дифференцированного обучения, его психолого-педагогические основы и критерии. Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


Бумагопластика как вид современного искусства. Организация занятий бумагопластикой на уроках технологии в начальной школе. Методы и приемы обучения, направленные на развитие художественно-эстетических основ, изобретательности, творческой самореализации.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Межпредметные связи как средство обучения младших школьников, особенности их применения в начальной школе на уроках технологии. Методические рекомендации по организации уроков технологии с использованием межпредметных связей, составление конспектов.

курсовая работа , добавлен 19.12.2010


Психолого-педагогическая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Методика преподавания "Технология" в начальной школе. Практические аспекты исследования эффективности использования инструментов на уроках технологии.

дипломная работа , добавлен 09.09.2017


Понятия дифференцированного обучения, классификация его форм. Обзор основных методик дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. Разработка методики для применения дифференцированного обучения на уроке истории и обществознания в 9 классе.

курсовая работа , добавлен 14.01.2015


Психолого-педагогические основы развития внимания младших школьников. Анализ опыта использования техники оригами на уроках технологии в начальной школе. Исследование уровня развития внимания у младших школьников. Методика работы в технике оригами.

дипломная работа , добавлен 07.09.2017


Психолого-педагогические аспекты работы с детьми младшего школьного возраста. Возрастные особенности младших школьников. Музыкальное мышление и голосовой аппарат детей 7–10 лет. Содержание и формы внеклассной воспитательной работы в средней школе.

Технология дифференцированного обучения в начальной школе.

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Что же надо сделать, чтобы дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как приучить их работать самостоятельно? Ведь необходимо, чтобы каждый ученик работал в полную силу, чувствовал уверенность в себе, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Многолетняя практика убедила нас в том, что учитель на начальном этапе обучения должен дать хорошие знания, которые станут фундаментом для дальнейшего обучения. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных способностей обучающихся при дифференцированном подходе. «Начальная школа XXI века» дает прекрасные возможности для реализации дифференцированного обучения младших школьников. Все средства обучения содержат материал, который позволяет учителю учитывать индивидуальный темп и успешность обучения каждого ученика, уровень его общего развития. Понимание того, что «пусть я не умею, но я научусь», является основным принципом деятельности учащихся. Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся. Индивидуализация и дифференциация обучения, включает в себя: создание атмосферы взаимоуважения в отношениях учитель-ученик, ученик-учитель, научность, ориентация обучения на свободу ребёнка и его самоопределение, психологический комфорт на уроке, системность обучения, стимулирование творческой и познавательной деятельности, учет в процессе обучения не только умственных способностей, но и эмоциональной сферы детей. Организация учебно-воспитательного процесса при индивидуализации и дифференциации в обучении включает в себя несколько этапов. Определение критериев, по которым определяется несколько групп обучающихся для дифференцированной работы. Проведение диагностики, (беседы, наблюдения, тесты), разноуровневых проверочных работ. Распределение детей по группам с учетом диагностики. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп. Реализация индивидуального и дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока. Диагностический контроль за результатами работы обучающихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий. Дифференциация обучения широко применяется нами на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления. Используем на уроках: карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи; альтернативные задания для добровольного выполнения; задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности; задания, содержание которых найдено учеником. В практике своей работы часто используем уроки- консультации. Они позволяют работать индивидуально с каждым учеником. Для таких уроков готовятся разноуровневые карточки с заданиями на «3»; на «4»; на «5». Ученики выполняют задания, сверяются с ответами. Если ответы совпадают, то и консультация им не нужна. Если ученику, что-то не понятно, то он просит консультацию у учителя. Работы оцениваются с учетом полученных консультаций. Положительные результаты таких уроков- консультаций на лицо: не только исчезают пробелы в знаниях учеников, но и способствуют мыслительной деятельности учащихся. Также используем карточки- помощники. Они являются либо одинаковыми для всех детей группы, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастающим уровнем помощи. От урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. На карточках могут использоваться различные виды помощи: образец выполнения задания, показ способа решения, образец рассуждения; алгоритмы, памятки; иллюстрации, краткая запись, план решения. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться по выбору. Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения. Особое внимание уделяем групповой работе. Например, взаимодиктанты на уроках русского языка и математики где учащиеся играют роли учителя и ученика. При изучении таблицы умножения: произведение чисел 2 и 8; 6 увеличить в 7 раз; уменьшаемое 28, вычитаемое 9. Найди разность; сумму чисел 32 и 18 уменьшить в 5 раз. На уроках литературного чтения предлагаем такие задания. «Вопрос другу», «Составь кроссворд», «Узнай героя». Групповая форма работы создает условия для формирования ключевых компетенций личности уже в начальной школе, таких как коммуникативная, информационная, умение работать в команде. Переходным этапом к проведению групповой работы является работа в парах. При работе в паре каждый ученик должен объяснить. Какой вариант ответа он выбрал и почему. Таким образом, работа в парах (позже - четверках) ставит ребенка в условия необходимости активной речевой деятельности, развивает умение слушать и слышать. В ходе такой работы ребенок учится сам оценивать результаты своей деятельности. В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается постепенно на практике. Не следует переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы. Особенности групповой работы: Класс делится на группы с учетом индивидуальных особенностей детей, для решения конкретных учебных задач. Каждая группа получает своё, определенное задание. Задание составляется и выполняется так, чтобы оценить вклад каждого участника группы. Состав групп меняется. Процесс групповой работы строго регламентирован во времени. Все сказанное лишь еще раз подтверждает значимость групповой формы работы на уроке в начальной школе как основы организации диалогового обучения. Так как подобная организация создает комфортные условия для общения учащихся, позволяет строить диалог между учащимися, а также между учащимися и педагогом, что активизирует обратную связь. Способствует развитию познавательной самостоятельности, повышению уровня самооценки, развитию творческих способностей ребёнка. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают высокий уровень самостоятельности учащихся. В процессе их выполнения учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых неожиданных ситуациях. Это задания, например, на поиск второго, третьего, способа решения задачи или её элемента. Например, на уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: кто-то может пересказать «близко к тексту», кто-то может рассказать с опорой на картинки, но есть и такие дети, которым пересказ совсем не дается. В этом случае используются иллюстрации-слайды. Помимо картинки они содержат текст с некоторыми пропущенными словами. Ребенок, после прочтения текста и его анализа смотрит на иллюстрацию, вспоминает содержание, помощником ему выступает текст, подписанный снизу. Однако некоторые (важные) слова в тексте пропущены. Ученик должен сам вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель - пересказ «близко к тексту». Творческими работами развивающего характера могут быть домашние работы по составлению докладов на определённые темы, подготовка к олимпиадам, сочинение игр, сказок, спектаклей.Развивать творческие способности можем на любых предметах. На уроках возможно применение игровых приемов, с помощью которых задаётся уровень сложности задания. Например, при создании ситуации выбора. Перед вами корабли, которые попали в шторм. Нужно их спасти, для этого выполнить задание, написанное рядом с кораблём. Выберите, какой корабль будете спасать. Труднее всего спасти большой корабль, проще средний, ещё проще маленький. Но даже если будете спасать маленький корабль, всё равно будет польза. Каждый ученик выбирает один вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант. Основная цель использования технологии уровневой дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным. Осуществляя дифференцированный подход, учителю следует руководствоваться следующими требованиями: − создание атмосферы, благоприятной для учащихся; − активно общаться с учащимися для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; − чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; − чтобы имел представление о том, чего от него ждут; − обучающимся предлагается усвоить программу соответствующую их возможностям (каждому «взять» столько, сколько он может). Дифференцированный подход к обучению школьников - это важнейший принцип обучения и воспитания. Оно означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных и творческих занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. И будем помнить, что «приемы педтехники - каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет... А в работе - совершенствуется». (А. Гин).

ВВЕДЕНИЕ

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовым, 3 - вариативном (творческом).

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения. Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации

Цель - изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

Базой исследования явилась Свободнинская средняя школа Есильского района Акмолинской области.

Объектом исследования был определен процесс развития познавательных способностей учащихся вторых - четвертых классов в результате применения разноуровневого и дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - разработки, изучения и внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения, ориентированного на повышение качества образования на уроках русского языка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Если:

каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное условие базисного ядра школьной программы;

организовать учебную деятельность, выстраивая процесс познания «от ученика», обеспечить интенсивность самостоятельной деятельности учащегося, связать ее с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнения, группировки, самостоятельного формулирования выводов, то будет видно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия;

организовать учебный процесс таким образом, что ученик самостоятельно добудет знание посредством размышления, рассуждения, спора, то повысится интерес и мотивация в учебно-познавательной деятельности.

Чтобы намеченная деятельность была успешной, результативной, необходимо решать ряд задач:

• изучить психолого-педагогическую литературу с целью организации учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей;
• описать деятельность педагога с позиций:
• практической направленности;
• совершенствования методов и приемов, связанных с внедрением новых технологий.
• выявить инновационные процессы, влияющие на результативность учебно-познавательной деятельности;
• проанализировать результативность исследовательской деятельности;
• разработать практические рекомендации по применению отдельных форм и методов работы.

Методы исследования.

1. Изучение и обзор литературы по данной теме.
2. Апробирование новых технологий.
3. Наблюдение за деятельностью учащегося.
4. Анализ результатов.
5. Рефлексия.
6. Разработка рекомендаций.

Этапы экспериментального исследования: подготовительный, констатирующий, подведение итогов и анализ результатов педагогического эксперимента.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня невозможно работать без понятия «педагогическая технология», так как эта система одного из направлений педагогической науки, призванная обеспечить одну из задач, -повышение эффективности образовательного процесса. Ведь технология образования - это система, в которой последовательно реализуется заранее спланированный процесс, гарантирующий высокий результат.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что обучение переходит на гуманистические способы и основы, перестраивает отношения между учителями и учениками. Позволяет воспитывать мыслящего, творческого, активного, здорового человека.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в практику методов, форм и приемов (инновационных процессов), влияющих на эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Методологическая основа исследования: в основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая категории разноуровневости и дифференцированности педагогического процесса обучения, которые выражаются в системности, самостоятельности и дифференцированности целого.

Теоретическая основа исследования: опирается на научные трудыСелевко Г.К., Караева Ж.А., Ксензовой Г.Ю. и методики Зака А.З.,Тихомировой Л.Ф., Лускановой Н.Г.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Инновационные процессы в начальной школе как условие развития образования

обучение дифференцированный русский язык

1.1 Педагогические технологии: понятия и типология

Государственная программа развития духовной сферы и прежде всего системы образования, обоснованная в «Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан» и в Послании Президента Н.А. Назарбаева «Казахстан; 2030» ставит своей целью формирование высокоинтеллигентный и высокоинтеллектуальный элиты нации, чей научно-созидательный потенциал закладывается, как правило, в процессе школьного обучения.

Ряд школьных предметов служит развитию у учащихся творческого воображения, навыков аналитической деятельности, самостоятельности суждений и многому другому. Итогом любой деятельности является продукт. Наш продукт-это наши ученики с новыми знаниями, умениями мировоззрением.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса.

Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию УВП. Школе это по силам.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, информатики и теории управляемой познавательной деятельностью.

По-видимому, общемировая тенденция состоит в том, что общества заботятся об улучшении качества своих систем образования. В людях живет чувство, что в грядущем тысячелетии от молодых людей потребуются иные, непривычные для сегодняшнего поколения качества. Эти новые требования вырастают, прежде всего, из профессиональной сферы, но их корни, безусловно, лежат в общем усложнении человеческой жизни. Интересно, что редкими исключениями эти изменения систем образования осуществляются в то самое время, когда государства, их проводящие, самой жизнью подводятся к экономному режиму обращения с общественными финансами.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения .

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» .

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология» Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всемисторонами организации педагогической системы для достиженияспецифических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» .

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:

*технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

*технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

* функционированиетехнологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

*поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом авторского почерка педагога;

*органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

• необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
• осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельным подходом;

*возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

* потребностьснизитьнегативныепоследствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика .

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий :

* технологии объяснительно-иллюстрированного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

* личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

* технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включениювнутренних механизмов личностного развития обучающихся, их индивидуальных способностей .

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» .

Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

Проблема заключается еще и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности, ученые и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по ее организации - применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учетом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии .

Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически-ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинги, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

2 Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.)

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

Минимальном (государственный стандарт),

Базовым,

Вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

1. взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
2. неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым . Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1. индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.
2. психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.
3. опыт, включающий знания, умения, привычки
4. направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

• воспитанность
• познавательный интерес
• общеучебные умения и навыки
• фонд действенных знаний (по уровням)
• мышление
• память
• тревожность
• темперамент

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1. комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2. внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы проводится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне .

Разноуровневая дифференциация обучения - в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т.д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения - чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе. Она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов .

Для успешной работы по программе, целесообразно выделять, по крайней мере, две группы.

1 группа «Б» - это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня соответствующего содержанию основной программы и учебника, т.е учащиеся осваивают только обязательный уровень.

2 группа «А»- это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углубленного изучения предмета.

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и тоже время отведенное для этого на уроке, необходимо использовать карточки задания, которые готовятся заранее в трех вариантах. Задания предлагаются различной степенью трудности:

1вариант - самый трудный

1. вариант - менее сложный
2. вариант - самый легкий

Каждый ученик имеет право и возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант. Но опыт работы учителей по разноуровневому обучению показывает, что не все учащиеся могут выбрать задания, соответствующие уровню их подготовки. Поэтому задача учителя научить учащихся выбрать тот уровень, который он не сможет выполнить.

Проверка знаний может осуществляться учителем, учащимися -консультантами, можно организовать самопроверку по «ключу». Работа по разноуровневому обучению имеет важное воспитательное значение, поддерживается чувство самостоятельности и ответственности .

Изменение школьных образовательных программ предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. Большое значение этому уделяет в уровневой дифференциации обучения, технология Караева.

* В основу технологии Караева заложен принцип развивающего обучения, демократизация и гуманизация, рейтинговая система самооценки по трем уровням. В центре внимания учителя - выявление индивидуальных

возможностей каждого ученика.

* Деятельность ученика оценивается по многим личностным и поведенческим параметрам, (деятельностная характеристика, интеллектуальность, инициатива, ответственность). Для этого необходимо составить карту развития учащихся.

* По технологии Ж. Караева каждый ученик сравнивается на развитие не с другим учеником, а сам с собой. Он приобщается к оцениванию своих результатов. «Возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» .Особенностями методики преподавания являются:

- методы самостоятельного добывания знаний , т.е. исследовательские методы;

- методы проблемного обучения - это методы, основанные на проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закон;

- наличие учебно-методического комплекса банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, задания обязательного уровня в задачниках.

Обязательное условие уровневой дифференциации, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов. Оценивание знаний учащихся происходит «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки и более высокий уровень на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня. По технологии Караева основной формой обучения является групповая и индивидуальная .

Фронтальная используется преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции.

Главная цель группового обучения приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе ученик не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать более общие задачи.

В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные доспехи или переживать неудачи, но видеть, как они влияют на общий результат.

Индивидуальная форма работы дает возможность глубже ученику сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения перед самим собой - учителем.

Главное в этих формах - доверие к ученику, опора на способность отвечать за себя.

Обязательность базового уровня - это то, что задания должны быть реально выполнимы для всех учащихся.

Уровневые задания по технологии Караева делятся на 4 уровня.

I уровень -ученический -на оценку «3». Его должны выполнить все учащиеся, даже слабые. Оценивается он «5» баллами.

II. уровень - «алгоритмический» - на «4» - с привлечением ранее изученного, оценивается 10 баллами.

III. уровень «эвристический», более высокий- на «5». Задания усложняются, но с использованием ранее изученного. Оценивается - «15» баллами и носит частично - поисковый характер.

IV уровень - «творческий», дается индивидуально для учащихся.

В основном на уроках можно давать задания 3 уровней и в каждом уровне может быть по несколько заданий.

Выполнив задания 1 уровня учащиеся могут самостоятельно проверить выполнение заданий по «ключу». Если все правильно выполнено, то ученик может приступить к следующему уровню, но если допустил ошибку, то только после коррекции учителя или консультанта, может перейти на другой уровень,но зарабатывает меньшее количество баллов или может выделяться фишкой другого цвета.

Проверка по уровням должна осуществляться сразу на уроке.

Домашнее задание дается разноуровневым, индивидуальные карточки или самостоятельная уровневая работа может быть закончена дома, но после проверки получают меньшее количество баллов.

По технологии Караева темы делятся на блоки и модули . На изучение может отводиться «п» число часов, но обязательно отводится 3 часа на контроль и коррекцию .

Оценка происходит в баллах.

5 баллов - «3», 5-9 баллов - «3+»

10 баллов - «4», 10-14 баллов -«4+»

15 баллов- «5» , 20 баллов -«5+» (показать критерии оценок)

Допускается при оценивании ставить «+» и «-»

Таблица 1. Карта учета знаний

Ведется на уроке учет знаний в «карте учета знаний» (Таблица 1)

Более того, применение педагогической технологии обучения уровневой дифференциации позволяет строить график непрерывного отслеживания за развитием учащихся, т.е. вести мониторинг учета знаний на каждого ученика.

Мониторинг развития всех учащихся по теме, который составляется учителем. С помощью мониторинга можно не только наблюдать за уровнем усвоения знаний учащихся, определяемого качеством знаний учащихся, определяемого качеством знаний, сформированностью умений, но и, сравнивая показатели, увидеть рост и развитие учащихся .

По технологии Караева во время проведения самостоятельной уровневой работы допускается помощь:

Дискуссия 3-4 учеников;

работа с учебником;

общение с учителем;

общение с консультантами.

Но при тематической контрольной работе, каждый ученик должен выполнить строго самостоятельно свою работу. Его успех может оказаться ниже, но это еще раз говорит о том, что с этим учеником необходимо работать индивидуально.

С переходом школ на учебники нового поколения, и внедрением педагогических технологий уровневой дифференциации, необходимо знать основополагающие принципы каждому руководителю школ и учителям:

Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.

Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности.

Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

1.3 Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательных способностей школьников

Основная цель учителя - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания.

Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках учитель должен осуществлять дифференцированный подход обучения в работе с учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «diffегепсе» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

1. Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.
2. Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых .

Подробнее остановимся на следующих понятиях дифференцированного обучения:

Дифференцированный подход в обучении; Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуального обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоения знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными способностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

Многие годы дифференцированный подход к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Сначала группывыделялись открыто и даже давались названия, подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных детей. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставлялась возможность, как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы подчеркиваемые учителем и самими детьми наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и руководители школ, и учителя.

Позже к учителям выдвигались требования не сообщать, к какой группе отнесен ребенок, и тем более не давать группам названия. Деление учащихся и даже классов на сильных, средних и слабых, практиковалось долго, существует и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть.

Но руководители школ и учителя должны знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно более приемлемы для обучения школьников.

Каждый учитель должен знать, что в любом возрасте дети отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) образуя четыре известные группы темперамента:

«А»- холерический тип,

«Б» - сангвинический тип,

«В» - флегматический тип,

«Г» - меланхолический тип.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие «самостоятельности», активности, инициативы. Все мероприятия должны быть направлены наукрепление их нервной системы и предупреждение утомляемости. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения .

Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Учитель может приготовить на урок 2 или 3 варианта заданий, которые должны быть приготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках, пленке кодоскопа.

Количество заданий может быть разным, но достаточным для усвоения материала на долгом этапе урока

Особое внимание следует обращать на строгую последовательность выполнения заданий. Можно слабым учащимся предлагать карточки, задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

С использованием дифференцированных заданий класс делится на группы. Каждый ученик работает самостоятельно в меру своих умственных способностей.

Поэтому при подборе дифференцированных заданий учитель должен учитывать качество выполненных заданий.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации.

Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

>определение содержания учебного материала;

• разработка технологической карты для учащихся;
• блочное изучение материала;
• создание методического инструментария для подготовки к зачету;
• ^ устный зачет по теме;
• письменный зачет;
• анализ результатов.
• Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель изменяет содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми .
• Организация учебного процесса может проявляться в форме обучения одаренных детей и в форме специальных групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Формы дифференцированного обучения:
• ** Модель полного усвоения знаний
• * Уровневая дифференциация
• * Организация факультативов, кружков и т.д.

После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета выявляются две группы учеников: усвоившие содержание - с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие - с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы школы. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. Приэтом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком - план пересказа; на самом высоком - группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

При проведении уроков-экскурсий в начальной школе дифференцированные задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии «Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки «было- стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения. Учителя используют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы:

первая - учитель может дать задание каждому ученику,

вторая - ученики могут взять сами задание.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить

на первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

на втором - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор.

На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор.

Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задания с письменной инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом .

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой - на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитываются не только интеллектуальные особенности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Достижение целей должно быть проверяемым, то есть должен существовать инструментарий проверки.

Организуя дифференцированное обучение, учитываются интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования .

> Обучение детей со слабыми способностями

В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

> Обучение детей со средними способностями. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий. Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учетом их интересов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе. В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

>Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися.

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельной мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна - в классе, который трудится, другая - при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

>Класс, который трудится.

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение,или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

> Одаренные дети- «ведущие маяки», организующее обучение.

Выявление потенциально одаренных детей - большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» - не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а посленаблюдений, как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры. Залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом . Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса - дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г.И. Щукиной, А.С. Роботовой, Л.С. Дягилева, В.Н. Филиппова, А.А. Журкина, В.А. Горшковой, И.Я. Ляпиной, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревского, М.Ж. Ареновой и др.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1)Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2)Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

)Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

)Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г.И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов.

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие».

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б.Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б.Ф. Башариным, - интеллектуальная «...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности».

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки.

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя - вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характере В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету - включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

§дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

§дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

§дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

2.Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению разноуровнего и дифференцированного обучения на уроках русского языка

1 Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения темы «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе» проводился эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса (в этом году 4 «А») и 2 «Б» класса (в этом году 4 «Б») Свободнинской средней школы Есильского района Акмолинской области. Экспериментальным классом стал 2 «Б». Экспериментальная работа проводилась в течение 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 предусматривала такие этапы:

1этап - подготовительный

1. этап - константирующий
2. этап - подведение итогов и анализ результатов педагогического исследования.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов по методике Л.Ф. Тихомировой и определены следующие уровни:

1 - уровень - появляется интерес лишь общей, всем присущей потребности, когда для школьника не имеет значение содержание объекта, лишь бы он был несложен, доступен.

Уровень - проявляется интерес в общей любознательности

Уровень - связан интерес с какой - либо социально-значимой для школьника деятельностью

4 - уровень - осмысленное отношение к учебной деятельности

Было проведено анкетирование с целью определения наличия положительной мотивации к учебной деятельности. Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

• смотреть телевизор
• заниматься спортом
• делать домашнее задание
• читать книги
• ходить в школу
• играть с ребятами на улице
• решать разные задачи
• заниматься в кружке
• ходить в кино
• работать на уроке
• рисовать
• ездить за город
• играть в настольные игры
• Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у большинства учащихся преобладает четвертый уровень. Проведен анализ отношения учащихся к уроку русского языка. Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в таблицу. Уроки проводились с применением разноуровневого и дифференцированного обучения. Анализ отражен на рисунках 1, 2.

• Рисунок 1 Сравнительный результат

• Рисунок 2 Сравнительный результат
• Используя методику А.З. Зака, провели диагностическую работу по исследованию уровня развития теоретического мышления. Эта методика содержит 22 задания, они делятся на несколько групп, в зависимости от того, какую мыслительную операцию актуализируют, - это способность действовать в уме .
• При обработке полученных от испытуемых протоколов за каждый правильный ответ присуждается 1 балл. Суммирование этих баллов позволяет получить оценку уровня развития теоретического мышления.
• Анализируя полученные результаты, сравниваем их с таблицей «Нормативные показатели учащихся» и определяем, на каком уровне развития находятся качество и операция мышления.
• В результате проведения диагностической работы в двух третьих классах были получены следующие данные. Рисунок 3 и 4 (срез). Здесь показано распределение учащихся по уровням в зависимости от развития теоретического мышления. Как уже говорилось, эти данные получаются в результате суммирования всех баллов. В методике выделяется 7 уровней (1- очень низкий, 7 - очень высокий). На диаграммах отражены 2 среза, первый проводился в 2011-2012 учебном году, второй в 2012-2013.
• Анализируя результаты 1 среза, можно сказать, что классы достаточно разнородные по уровню развития теоретического мышления.

• Рисунок 3 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления

• Рисунок 4 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления
• Для того, чтобы выявить уровень овладения учащимися способами выполнения практических действий, использовались результаты проверочных работ. Первый срез также был сделан в 2009-2010 учебном году, когда дети познакомились со способами выполнения практических действий. Распределение полученных данных также идет по 7 уровням (1- очень низкий, 7 - очень высокий). Таким образом, при проверке высчитывается процент выполнения работы и определяется, какому уровню соответствует этот результат. Полученные данные представлены в рисунках 5 и 6 (1 срез) как видно из диаграмм, не все дети в достаточной мере овладели способами выполнения практических действий.
• Успешность усвоения учебного материала зависит от развития теоретического мышления ученика, с другой стороны, продвижение ребенка в материале предмета активизирует познавательные процессы и способствует их развитию.
• В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

• Рисунок 5 Срез по выполнению практических действий

• Рисунок 6 Срез по выполнению практических действий
• «Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции .
• Широкая познавательная деятельность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своегоформирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.
• Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно - развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке.
• Применение современных технологий обучения, а именно разноуровневое и дифференцированное обучение совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения; повышение эффективности уроков русского языка .
• Вывод:
• - на уроке с применением разноуровневого и дифференцированного обучения дети заинтересованные, внимательные, сосредоточенные, дружные.
• Это и видно по результатам анализа проведенных срезов.
• повысился интерес к уроку русского языка
• развилось теоретическое мышление и умение применять знания на практике.
• Результатом использования разноуровневого и дифференцированного обучения на уроке является также:
• - учащиеся пишут интересные сочинения, в которых используются приобретенные знания, делают рисунки к своим ответам.
• Умеют слушать и слышать, умеют отстаивать свои взгляды, убеждения.
• Творчески подходят к решению той или иной проблемы.
• Повышается эффективность уроков русского языка.
• 2.2 Опыт применения технологии в практике
• Изменения, происходящие в системе образования РК, предъявляют к учителю высокие требования. Для нас сегодня важно идти в ногу с наукой, поэтому мы разработали собственную программу экспериментальной деятельности, методические рекомендации, разноуровневые тестовые и дифференцированные задания. Свою личную программу мы строили, опираясь на нормативные документы. В ней содержится сравнительный анализ за три года и намечены перспективы деятельности на новый учебный год.
• Наша экспериментальная работа была определена по теме: «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе». В связи с этим, мы определили себе конкретную цель: используя инновационные технологии, создать условия для развития индивидуального начального воспитания, способствующих успешному учению и повышения эффективности образовательного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Выделили следующие задачи:
• оказывать педагогическую помощь для успешной адаптации детей;
• формировать навыки учебной деятельности, трудолюбия, интерес к учению;
• создавать ситуацию успеха для формирования эмоциональной стабильности, развития коммуникабельности;
• повысить качество знаний учащихся на уроках русского языка, за счет внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения.
• Первый этап - это подготовительный. Это был предварительный сборинформации о детях, с которыми предстояло работать.
• Изучали:
• общие сведения;
• мотивы учебной деятельности;
• мышление, речь, образовательные представления, восприятие;
• умения применять знания в практических действиях;
• простейшие теоретические знания;
• навыки чтения, письма, пересказа.